Formación en competencias informacionales en la universidad

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En la actual sociedad del conocimiento, donde la información se multiplica a un ritmo vertiginoso y casi todo pasa por una pantalla, contar con buenas competencias informacionales ya no es un extra, sino una condición básica para estudiar, investigar y trabajar con solvencia. Saber buscar, evaluar, gestionar y comunicar información de calidad se ha convertido en un requisito imprescindible tanto en la universidad como en el mundo profesional.

Este artículo desgrana de forma detallada qué son exactamente las competencias informacionales, por qué se consideran una competencia transversal clave en la educación superior, cómo se estructuran según los marcos europeos más recientes (como el DIGCOMP), qué tipo de formación están ofreciendo las bibliotecas universitarias y qué nos dice la investigación sobre el nivel real del alumnado y del personal docente. El objetivo es ofrecer una panorámica muy completa, pero explicada con un lenguaje cercano, de todo lo que implica la formación en este ámbito.

Por qué son necesarias las competencias informacionales

Las competencias informacionales surgen como respuesta a varios factores que han transformado la educación superior y el entorno laboral. Entre los más relevantes se encuentra el crecimiento exponencial de la información científica, que hace que ningún estudiante ni profesional pueda limitarse a los manuales básicos o a unas pocas fuentes tradicionales.

A ello se suma el desarrollo masivo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que han modificado por completo la forma en que se produce, se difunde y se utiliza el conocimiento. Hoy la información está distribuida en bases de datos, revistas electrónicas, repositorios institucionales, redes académicas, plataformas colaborativas, redes sociales científicas y un largo etcétera.

En paralelo, la universidad ha adoptado un nuevo modelo docente centrado en el aprendizaje del estudiante, vinculado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y a una fuerte cultura de la calidad. Este modelo exige que el alumnado sea capaz de aprender de forma autónoma, de documentarse con criterio y de desarrollar proyectos a lo largo de toda su trayectoria académica.

Por si fuera poco, vivimos en una sociedad que cambia de manera constante y que demanda una formación continua a lo largo de la vida. Ya no vale con estudiar un grado y «olvidarse»; la capacidad de actualizarse, de reciclar conocimientos y de adaptarse a nuevos entornos pasa por saber localizar y manejar información fiable.

El mundo laboral, además, reclama perfiles capaces no sólo de realizar tareas técnicas, sino también de liderar equipos, comunicar, colaborar y relacionarse utilizando de forma competente las TIC. En este contexto, las competencias informacionales se sitúan en la base de otras capacidades clave como el pensamiento crítico, la resolución de problemas o la innovación.

El papel de la biblioteca universitaria en la formación informacional

En muchas universidades, la biblioteca ha dejado de ser vista únicamente como un lugar donde se guardan libros para convertirse en un centro de recursos para la docencia, el aprendizaje y la investigación. Esta transformación suele estar recogida en los planes estratégicos institucionales, que insisten en orientar los servicios académicos hacia la mejora real de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Algunas bibliotecas universitarias han asumido explícitamente como objetivo estratégico contribuir al desarrollo de competencias informacionales en toda la comunidad universitaria. Esto se traduce en programas formativos estructurados, integrados en el currículo o en la oferta de formación transversal, y dirigidos tanto a estudiantes como a personal docente, investigador y de administración y servicios.

La biblioteca, desde esta perspectiva, no se limita a impartir sesiones puntuales de «iniciación a la biblioteca», sino que diseña itinerarios formativos adaptados a los diferentes perfiles: estudiantes de primeros cursos, alumnado de últimos cursos que prepara el TFG, estudiantes de posgrado, PDI que necesita apoyo a la investigación, etc.

Además, la biblioteca universitaria actúa como puente entre la enorme oferta de recursos de información (impresos y digitales) y la capacidad real de uso por parte de sus usuarios. De ahí que muchos de sus cursos cubran tanto el manejo de recursos bibliográficos específicos como cuestiones transversales: derechos de autor, plagio, ciencia abierta, gestores de referencias, identidad digital o publicación en acceso abierto.

En este marco, la biblioteca se convierte en un agente educativo más, que colabora con el profesorado en la integración de la alfabetización informacional (ALFIN) en asignaturas de grado y posgrado, y que impulsa metodologías más activas donde el estudiante es protagonista de su propio proceso formativo.

Marcos europeos: competencia digital y DIGCOMP

La Unión Europea integra las competencias informacionales dentro de la competencia digital, considerada una de las ocho competencias clave que debe adquirir cualquier estudiante al final de su formación académica obligatoria y universitaria. Esta competencia digital se articula en torno al marco DIGCOMP, elaborado por la Comisión Europea.

El marco DIGCOMP describe de manera detallada las habilidades necesarias para desenvolverse en entornos digitales y propone un nuevo modo de entender la formación: no basta con saber utilizar dispositivos o aplicaciones, sino que hay que saber buscar, evaluar, crear, compartir y proteger información de forma crítica y responsable.

Según DIGCOMP, las competencias digitales se organizan en 5 grandes áreas, que se conectan de manera directa con las competencias informacionales:

• Área 1: Información y tratamiento de datos: incluye la navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales (C1); la evaluación de esa información (C2); y la gestión organizada de la información y los datos (C3).
• Área 2: Comunicación y colaboración: abarca la interacción mediante tecnologías digitales (C4); el compartir contenidos (C5); la participación ciudadana y social en entornos digitales (C6); la colaboración en línea (C7); la netiqueta o normas de comportamiento en la red (C8); y la gestión de la identidad digital (C9).
• Área 3: Creación de contenido digital: comprende el desarrollo de nuevos contenidos (C10); la integración y reestructuración de contenidos existentes (C11); el conocimiento de los derechos de autor y licencias (C12); y la configuración y personalización de aplicaciones y programas (C13).
• Área 4: Seguridad: se refiere a la protección de dispositivos (C14); la protección de datos personales y privacidad (C15); el cuidado de la salud y el bienestar en el uso de la tecnología (C16); y la protección del entorno (C17).
• Área 5: Resolución de problemas: engloba la resolución de problemas técnicos (C18); la identificación de necesidades y respuestas tecnológicas adecuadas (C19); el uso creativo de la tecnología digital (C20); y la identificación de lagunas en la propia competencia digital (C21).

Este marco permite definir niveles de dominio (básico, intermedio y avanzado) y orientar tanto la disección de programas formativos como la evaluación y certificación de las competencias adquiridas. Muchas bibliotecas y CRAI (Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación) recomiendan consultar la documentación de DIGCOMP para alinear sus cursos con estos estándares europeos.

Programas universitarios de formación en competencias informacionales

Diversas universidades españolas han desarrollado programas muy estructurados de formación en competencias mediáticas, en muchos casos liderados por sus bibliotecas universitarias o por los CRAI. Estos programas atienden a colectivos diversos y se organizan en distintos niveles.

Un modelo frecuente es el de cursos escalonados para estudiantes de grado y posgrado. Por ejemplo, algunas bibliotecas ofertan tres niveles diferenciados para el estudiantado:

• Nivel básico: dirigido a estudiantes de primeros cursos de grado, centrado en el conocimiento de la biblioteca, las fuentes generales de información, la búsqueda sencilla y el uso responsable de la información.
• Nivel avanzado: orientado a quienes están en los últimos cursos del grado y necesitan apoyo específico para la elaboración del Trabajo Fin de Grado (TFG), con énfasis en bases de datos especializadas, estrategias avanzadas de búsqueda, gestores de referencias y evaluación de recursos.
• Nivel experto: pensado para estudiantes de posgrado (másteres y doctorado), con contenidos más profundos sobre publicación científica, indicadores de impacto, ciencia abierta, identidad digital de investigador, derechos de autor en la investigación y gestión avanzada de la información.

El personal docente e investigador (PDI) y el personal técnico, de gestión y de administración y servicios (PTGAS) suele acceder a esta formación a través de planes de formación específicos que las propias universidades diseñan para cada colectivo, en los que la biblioteca participa con cursos de alfabetización informacional y apoyo a la investigación.

En cuanto al formato, predominan los cursos en línea impartidos a través del campus virtual de la universidad o mediante plataformas como Microsoft Teams. No obstante, muchas instituciones combinan estos cursos en línea con clases presenciales, sesiones prácticas y tutorías para reforzar la adquisición de las competencias.

Un ejemplo ilustrativo es el de ciertas bibliotecas que ofrecen cursos sobre manejo de recursos bibliográficos y documentales, búsqueda eficaz de información, ciencia abierta, gestión de referencias bibliográficas, plagio y derechos de autor. Se suele convocar al menos una edición por cuatrimestre, dirigida principalmente a estudiantes y PDI.

Junto a los cursos, también se organizan talleres de duración más corta (entre 90 y 150 minutos) centrados en temas concretos: apoyo a la investigación, publicación en abierto, normas de estilo de citación bibliográfica, etc. Estos talleres se desarrollan en línea y se dirigen sobre todo al personal docente e investigador, aunque en algunos casos se abren a toda la comunidad universitaria.

Ejemplos de cursos y microcredenciales en universidades españolas

Un caso especialmente relevante es el de los cursos virtuales de alfabetización informativo-digital ofrecidos por algunas bibliotecas universitarias como actividad transversal común a todos los grados. Estos cursos, a veces configurados como microcredenciales, se integran en asignaturas de primer curso para que la mayoría del alumnado se vea involucrada desde el inicio.

En este tipo de propuestas, la biblioteca se propone dotar al estudiantado de nuevo ingreso de un nivel básico de competencias informacionales y competencia digital. Para ello, estructura la formación en módulos o temas que acompañan la elaboración de trabajos de clase: desde la planificación inicial hasta la presentación final.

Algunos módulos habituales en estos cursos son:

• Introducción al curso y al entorno de aprendizaje («Antes de empezar»).
• Conocimiento de la Biblioteca universitaria y sus servicios.
• Cómo planificar, estructurar y realizar un trabajo académico.
• Búsqueda y selección de información de calidad en distintos recursos.
• Desarrollo y redacción del trabajo, incluyendo citación y ética.
• Presentación y difusión del trabajo (oral y escrita, herramientas digitales).
• Buenas prácticas en el uso de la información, la tecnología y la colaboración.
• Cierre del curso y autoevaluación de las competencias alcanzadas.

Este tipo de cursos suele tener una carga de 1 ECTS, se ofrece de forma gratuita para el estudiantado de la propia universidad y se desarrolla a lo largo del curso académico (primer y segundo cuatrimestre). La matrícula puede ser automática a través de los sistemas de gestión académica, integrándose el aula virtual en el entorno de cada grado.

En cuanto a la evaluación, suele basarse en pruebas de tipo test y actividades prácticas que el estudiante debe ir resolviendo. Cada pregunta o actividad otorga una puntuación y, normalmente, se requiere alcanzar un mínimo (por ejemplo, 60 sobre 100) y superar una prueba final específica para obtener la calificación de «Apto».

En otros contextos, como en seminarios diseñados para másteres, la formación en competencias informacionales busca que el estudiante adquiera una comprensión sólida del proceso de búsqueda, evaluación y uso de información académica, con especial atención al marco legal y ético. El objetivo es ayudar tanto al aprendizaje dentro del máster como a su futura proyección profesional, y suele estar impartido por equipos de formadores de la biblioteca universitaria.

Algunas universidades reconocen estas actividades con créditos ECTS. Por ejemplo, se puede conceder 1 crédito ECTS por curso superado en determinados niveles (básico y avanzado) de competencias informacionales en grado, hasta un total de 2 créditos. En cambio, los cursos de nivel experto en posgrado pueden ofrecer un diploma acreditativo de horas de formación con aprovechamiento, aunque sin reconocimiento ECTS.

Alfabetización informacional, biblioteca y EEES

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, la alfabetización informacional (ALFIN) se considera un componente esencial de la formación integral del estudiante universitario. No se limita a enseñar a usar la biblioteca, sino que abarca el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para acceder, evaluar y utilizar la información con rigor.

La alfabetización informacional enlaza directamente con la idea de un proceso de aprendizaje activo y autónomo, en el que el alumnado asume un papel protagonista y la formación se extiende a lo largo de toda la vida personal y profesional. En este modelo, la biblioteca universitaria deja de ser un actor periférico para convertirse en un socio pedagógico del profesorado.

Los cursos virtuales de ALFIN persiguen que el estudiantado se inicie en las competencias informacionales y digitales a través de actividades integradas en sus propias asignaturas. De este modo, el aprendizaje de estas competencias no se percibe como algo ajeno, sino como parte de la elaboración de trabajos, proyectos o actividades que ya forman parte de la evaluación de las materias.

En muchos planes de estudios, estas competencias se articulan como una de las competencias transversales del grado, comunes a todas las titulaciones, y se trabajan de forma progresiva desde primer curso. Se considera que la integración curricular es la mejor vía para garantizar que el estudiantado realmente las adquiere y las aplica.

Para la biblioteca universitaria, esto supone asumir la responsabilidad de diseñar contenidos formativos, herramientas de evaluación, materiales didácticos y recursos de apoyo, en colaboración con el profesorado de distintas áreas, y adaptar todo ello a la realidad de cada disciplina.

Competencias informacionales y profesionales de la información

La literatura especializada subraya que, en la sociedad de la información y el conocimiento, los profesionales de la información se convierten en actores principales. Su función es ejercer de puente entre quienes suministran información y quienes la necesitan, utilizando como soporte las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Estos profesionales (bibliotecarios, documentalistas, gestores de información) están sometidos a mercados y entornos laborales muy cambiantes, lo que exige que sus competencias se renueven constantemente. No se trata sólo de dominar herramientas tecnológicas, sino también de comprender los procesos de producción, organización y uso de la información.

Una idea clave es que los bibliotecarios y gestores de información deben poseer su propia competencia informacional: conocer los conceptos esenciales del mundo de la información, sus procedimientos y sus valores, para poder seleccionar, evaluar, integrar, usar y comunicar información de forma ética, contextualizada y reflexiva.

Además, estos profesionales no se limitan a gestionar colecciones, sino que tienen la misión de formar competencias informacionales en el conjunto de la sociedad. En la educación superior, esto se traduce en su participación activa en la docencia, en la planificación de programas de ALFIN y en la evaluación de las competencias de los estudiantes.

Los estudios curriculares sobre carreras como Ciencias de la Información muestran que este tipo de titulaciones deben preparar a sus egresados para resolver la brecha entre la accesibilidad a los recursos y las necesidades reales de información de personas y grupos. Esto implica saber identificar necesidades, representar y organizar la información, y asegurar la satisfacción de los destinatarios.

Modelos, normas y evaluación de competencias informacionales

Para normalizar e identificar las competencias informacionales se han desarrollado diversos modelos y normas internacionales. Uno de los más influyentes ha sido el de la Association of College and Research Libraries (ACRL), que definió normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior.

En el ámbito iberoamericano, se han impulsado iniciativas específicas para medir y desarrollar estas competencias. Un ejemplo destacado es la herramienta ALFIN-HUMASS, diseñada para titulaciones de humanidades y ciencias sociales, que pone especial énfasis en la dimensión actitudinal (la motivación del estudiante).

La evaluación de competencias informacionales se concibe como un proceso de verificación del desempeño de un individuo frente a estándares previamente definidos. Puede tener un carácter diagnóstico (para identificar necesidades de formación y debilidades) o de resultados (para certificar que se han alcanzado ciertos niveles).

En la literatura aparecen múltiples proyectos e instrumentos estandarizados para la evaluación, principalmente en el contexto anglosajón: SAILS (Standardized Assessment of Information Literacy Skills), ETS/ICT (Information and Communications Technology test), Bay Area Community College Information Competency Assessment Project, ISST (Information-Seeking Skills Test), TRAILS (Tool for Real-time Assessment of Information Literacy Skills), Information Skills Survey (ISS) para educación superior, o iniciativas europeas como redes dedicadas a la cultura informacional.

Estos instrumentos permiten medir aspectos como la capacidad de búsqueda, la evaluación crítica de fuentes, el tratamiento de la información o la comunicación académica, y facilitan la toma de decisiones sobre programas formativos, recursos necesarios y cambios curriculares.

El cuestionario ALFIN-HUMASS y el caso de estudiantes de Ciencias de la Información

Un estudio particularmente interesante analizó las competencias informacionales de estudiantes de la titulación de Ciencias de la Información en una universidad latinoamericana utilizando el cuestionario ALFIN-HUMASS como herramienta principal de recogida de datos.

El ALFIN-HUMASS incluye 26 variables agrupadas en cuatro grandes categorías de competencias transversales: búsqueda, evaluación, tratamiento y comunicación de la información. Cada variable se analiza en tres dimensiones: motivación (importancia percibida), autoeficacia (nivel de dominio percibido) y fuentes o hábitos de aprendizaje.

En la categoría de búsqueda, se evalúan aspectos como el uso de fuentes impresas, catálogos automatizados, fuentes electrónicas primarias y secundarias, recursos informales en línea, terminología de la materia, búsqueda en Internet con estrategias avanzadas y conocimiento de estrategias de búsqueda (descriptores, operadores booleanos, etc.).

La categoría de evaluación abarca la capacidad para valorar la calidad de los recursos de información, reconocer las ideas del autor en un texto, conocer la tipología de fuentes científicas (tesis, actas de congreso, etc.), determinar la actualidad de la información y conocer los autores o instituciones más relevantes en el propio ámbito temático.

En cuanto al tratamiento de la información, se analizan habilidades como resumir y esquematizar, reconocer la estructura de un texto, usar gestores de bases de datos, manejar gestores de referencias bibliográficas, utilizar programas estadísticos y hojas de cálculo, e instalar programas informáticos.

Por último, la categoría de comunicación incluye variables como la capacidad de comunicar en público, comunicarse en otros idiomas, redactar documentos académicos, conocer el código ético del ámbito profesional, conocer la legislación sobre uso de la información y propiedad intelectual, preparar presentaciones académicas y difundir información en Internet (webs, blogs, redes sociales, etc.).

Resultados de investigación sobre motivación y autoeficacia

Los resultados del estudio con ALFIN-HUMASS mostraron que, de forma general, el alumnado presentaba niveles muy altos de motivación respecto a las competencias informacionales, pero niveles más bajos de autoeficacia. Es decir, consideran estas competencias importantes, pero no se sienten igual de seguros en su dominio.

La media global de motivación fue notablemente superior a la de autoeficacia, y la dispersión de los datos fue menor en la motivación que en la autoeficacia. Esto indica que hay bastante acuerdo en la importancia de las competencias, pero más variabilidad en lo que respecta a la confianza de cada estudiante en sus propias habilidades.

Entre las variables mejor valoradas tanto en motivación como en autoeficacia se encontraron habilidades como usar fuentes de información impresa, consultar fuentes electrónicas primarias, conocer la terminología de la materia, evaluar la calidad de los recursos, reconocer las ideas del autor, determinar si la información está actualizada, resumir y esquematizar, hablar en público, redactar documentos y hacer presentaciones académicas.

En cambio, presentaron valores especialmente bajos, y una gran dispersión, competencias como el uso de bases de datos electrónicas secundarias, recursos electrónicos informales, estrategias avanzadas de búsqueda, gestores de bases de datos, gestores de referencias bibliográficas, programas estadísticos, instalación de software, conocimiento de la legislación sobre información y capacidad de difundir información en Internet.

Una variable crítica fue el manejo de gestores de referencias bibliográficas, que se percibía como poco importante y mal dominada, a pesar de ser fundamental para cualquier profesional que vaya a formar competencias informacionales en otras personas.

El análisis estadístico mostró, además, una correlación positiva entre motivación y autoeficacia: a medida que aumentaba la motivación, también lo hacía el nivel de dominio percibido. Esto sugiere que incrementar la formación y la práctica en una competencia puede reforzar tanto la habilidad real como la valoración que el estudiante hace de esa competencia.

Categorías de competencias, cursos y hábitos de aprendizaje

Al analizar las cuatro categorías generales, la investigación encontró que la comunicación era la competencia transversal considerada más importante por el estudiantado, mientras que la evaluación era la que se percibía mejor adquirida. Por el contrario, la categoría de tratamiento resultó ser la menos valorada y en la que el alumnado se sentía peor preparado.

Este dato es especialmente llamativo porque, en los planes de estudio de Ciencias de la Información, suelen existir varias asignaturas vinculadas precisamente al tratamiento de la información. El resultado sugiere que es necesario trabajar más la concienciación sobre la importancia de estas competencias y ajustar la docencia para que el alumnado perciba su utilidad.

Por cursos académicos, la mayor motivación se encontró en estudiantes de últimos años, mientras que el alumnado de primer año mostraba baja motivación y baja autoeficacia. Esto refuerza la idea de intervenir desde el inicio de la carrera con programas integrados que despierten el interés por estas competencias y acompañen su desarrollo.

En cuanto a los hábitos de aprendizaje, predominaban el autoaprendizaje y las clases tradicionales como principales fuentes para adquirir competencias informacionales. La biblioteca, como espacio de aprendizaje, aparecía con mucha menos relevancia, lo que apunta a un reto para las instituciones: aumentar la visibilidad del papel formador de la biblioteca y fomentar la colaboración entre bibliotecarios y profesorado.

La investigación concluye que es urgente integrar de manera sistemática programas de alfabetización informacional en los planes de estudio de las titulaciones de información y documentación, con el fin de alcanzar niveles de autoeficacia elevados en quienes, en el futuro, serán responsables de formar a otras personas en estas mismas competencias.

En conjunto, la formación en competencias informacionales aparece como un eje estratégico para la universidad contemporánea: permite al estudiantado desenvolverse con soltura ante el exceso de información, mejora la calidad de los trabajos académicos y la investigación, fortalece la ética y la responsabilidad en el uso de recursos, y prepara a quienes se dedicarán profesionalmente a la gestión y difusión del conocimiento para que puedan liderar procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida con una base sólida de conocimientos, habilidades y actitudes en torno a la información.